教学与学习中心:美国大学教育质量的提升机构
 
发布时间:2013-06-19

教学与学习中心:美国大学教育质量的提升机构

——以斯坦福大学为个案

 

 

2011年教育部宣布,将重点建设30个高等学校教师教学发展示范中心,提高教师教学能力。[1]教师教学发展示范中心或类似机构在我国大学尚处于初创期。上个世纪8090年代美国大学就已普遍成立了这样的机构,一般命名为教学与学习中心(the center of teaching and learning)。斯坦福大学的教学与学习中心以其先导性、系统性成为其中的代表。

一、肩负双重功能的斯坦福大学教学与学习中心[2]

在丹佛斯基金(the Danforth Foundation)资助下,斯坦福大学的教学与学习中心始建于1975年。作为全国性的5个教学与学习支持中心之一,其任务是利用本校的教师与学术资源促进旧金山沿海地区大学的质量提升。其次扩大对本校助教的援助。1978年,丹佛斯基金不再资助这5个中心,斯坦福大学决定自己出资运营。其目标也指向了专门为自己学校服务。当时的教学与学习中心(下称中心)主要是为感兴趣的助教提供志愿性服务。1979年,该校实施强制性的学期未课程评估,中心也就随之向教师开放。1996年,中心开始为本科生、研究生和教师提供口语交流项目。近来,中心开始帮助教师了解与使用适合他们教学风格与教学目标的教育技术。

中心直接向本科教育副校长负责。中心设有人文、科学与工程、社会科学、教育技术、口语交流共5个项目,每个项目有专门的负责人。目前,该中心提供的服务具体有:

(一)教学方面

1、教学咨询、评价与提高

对于学生课程评价与新课程开发面临的困惑,教师可以向中心相应学科组的教学顾问咨询,中心设有人文、科学与工程、社会科学3个学科组。这些顾问与许多教师一起合作过,观察过几百门课,这些不同学科领域的顾问能够给予专业化、有针对性的改进建议。

2、中期学生反馈

中心提供两种方式获取学生从期中到期未的教学反馈。一是小组评估法。教师把某次课堂的20分钟时间交给一个受过培训的评估人员,教师离开教室。评估人员把学生分成若干小组,每一个小组要在“什么有利于课堂学习”、“教师有什么需要改进”、“ 学生自身能做什么以改进课程”等方面达成一致。评估人员概括这些回应,试图使这些回应尽量具体化,并解决各小组回应有冲突的部分。随后评估人员把这些结果以私人交流的方式转给教师。

二是在线中期评估。中心提供两种在线表格让学生匿名且各自对所学课程进行评估。短表格设计的问题少一点,是一些开放性的问题,长表格设计的问题多一点,是比较具体的格式化问题。评估结果会反馈给教师。同时,中心的顾问也可以得到这份反馈,其目的是帮助教师解释反馈,并使之运用到教学实践中。

3、课堂评估

中心可以根据教师的申请,为教师提供课堂评估报告。课堂评估报告由四个部分组成,即参与课堂评估的学生概况、教学关键要素质量统计表、评估指标等级分布图、比较课堂评估与学院评估(教师所在学院进行的评估)的得分。这个评价报告建议具有很强的实践性,很容易为教师所接受、执行。

4、资助教学有关的小组

中心资助几个围绕教学与学习组织起来的教师工作组。参加这样的小组有以下作用:与具有相同教学兴趣及目标的同事交流心得;提供一个新的渠道了解有关学习的研究成果,并把这个研究成果用到教学中;引领更多的人分享中心的信息;为学校各类教学奖励提供建议。这样的小组有两类,即教学设计工作组和大课教学工作组。

5、教育技术支持

中心提供的技术支持有多种形式。例如,中心帮助教师把教育技术整合进教学;帮助教师使用教学网络资源与课程管理系统;接受课程设计中的技术咨询;提供教学中教育技术使用效果的形成性评价。

6、为助教与研究生提供的资源

助教是美国大学教师资源中重要的一部分,主要是由研究生担任。中心运用各种各样的方式帮助助教成为一个成功的教师,为未来的学术职业做好准备。方式主要有:

1)开展助教适应培训。在每一个秋季、冬季、春季学期开始的时候,中心会组织半天的活动,帮助助教履行好岗位职责。秋季学期为助教提供各种主题的工作坊,而冬季与春季则把助教按学科分组,中心咨询人员为助教提供小组问答。

2)提供工作坊。目前有三个主题工作坊。一是帮助助教写一篇出色的教学陈述,以便于求职时找到一份学术性工作。二是诊断助教的教学陈述,提供反馈意见。三是帮助课程设计,主要是设计出一份供学生使用的有价值的学习经验。

3)选拔培养中心联络人和咨询顾问。中心联络人和咨询顾问都是从助教中选拔出来的。中心联络人负责联络、沟通中心与教学部门。中心咨询顾问经过培训,可以承担工作坊、个别交流、学生中期评价、课堂观察与分析等工作。

4)选拔培养教学导师。教学导师是教学部门从助教中挑选出来的。中心通过工作坊、职业提升机会、同行互动、在线资源等方式培养这些助教,以成为教学导师。教学导师一方面帮助助教提升教学技能,另一方面向教学部门反馈助教的信息。

5)开设研究生教学技能与职业发展的课程。这些课程没有学分,可分为两类,一类是由中心提供的5门课,分布在各个学期。另一类是由研究生所在教学部门提供的16门课。

7、为所有教师提供斯坦福大学教学手册

教学手册包括有效教学框架、课程准备、教学策略、评价学生、与学生互动、改善教学等内容。在“有效教学框架”中又阐述了如何设定教学的目标、如何把教学与研究相结合、有效教师的特点、促进积极地学习等内容。

此外,中心还提供其他教学服务,如教学奖获得者讲堂。1995年以来,中心邀请本校各专业的教学奖获得者就教学方面发表演讲。演讲每年不少于5次;课堂摄像。为教师提供课堂摄像,供教师本人观看;课程设计。中心会提供不同学科的课程设计研讨课,教师可以找对应学科的咨询人员,为教师提供课程设计指南和教学通讯;资助教师参加教学会议,也资助教学部门邀请专家讲授相关学科教学;新教师援助。中心为新教师提供个别咨询和相关资料、工作坊、教学讨论组,帮助他们了解斯坦福大学的学生、设计课程、教学实践;教学法研究。如果教师对教学与学习某个主题感兴趣,中心可以帮助提供该主题的研究资料。

(二)学习方面

中心为学生提供生物科学等多学科以及口语交流辅导,也为学生提供学术技能工作坊。这些工作大部分是通过同辈辅导(即高年级学生辅导低年级学生)来完成的。具体包括:

一是辅导与学术支持。同辈辅导与学术支持全年面向全体本科生开放。例如,提供某门课程的辅导,帮助完善口头专题陈述,一对一传授新的学习工具与策略。

二是开设促进学生学习的课程。中心从2007年开始开设课程,每年提供约30门课程。这些课程大致可以分为四类。第一类是入学指导性的课程,如大学经历最优化、充分利用大学资源、管理大学生活等课程。第二类是关于演讲的课程,如有效的交流、公共演讲、讲话的艺术等。第三类是了解相关学科的教学,如人文社会学科教学基本原则、科学与工程课程设计、教学发展研讨等。第四类是针对研究生的,讨论学术职业,如未来教师的发展。

(三)演讲方面

1996年,中心口语交流项目建立。中心口语交流项目的建立实现了斯坦福大学本科教育委员会1994年提出的“给学生提供口语交流指导”的承诺。该项目的服务包括:

1、专题陈述辅导。专题陈述辅导由口语交流辅导员提供,他们是一支经过精心培训的学生咨询队伍。口语交流辅导员可以在以下方面提供帮助:头脑风暴、演练专题陈述、演讲摄像、设计视觉教具、减少演讲紧张、练习工作面试等。

2、公共演讲课程。公共演讲课程共有4门,每年的每个学期均开设,供全校学生选修。

3、口语交流工作坊。学生在准备口语专题陈述时,可以到工作坊寻求帮助。工作坊会根据学生的需要,指导学生如何去架构与表达口语专题陈述。

4、把演讲要素整合进课堂。一方面,帮助教师把演讲训练整合进课程现有的结构和内容中。此外,为了避免占用教师的额外时间,口语交流项目也任命口语交流辅导员进入课堂。

5、演讲中心。演讲中心设立在图书馆,配备口语交流辅导员。这些辅导员为学生提供专题陈述报告反馈建议,也为学生提供各类公共演讲的资料。演讲中心接受学生个体与团体辅导预约,鼓励教师把约见口语交流辅导员作为课程的要求。

二、斯坦福大学教学与学习中心评析

教学与学习中心这个名称有着特别的内涵。教学与学习是两个既独立又统一的概念。独立是说,教学的主体是教师,学习的主体是学生。而二者又统一于学生的成长。学生的成长既是教师教学质量的体现,更是学生学习的结果。在这里学习的内涵与外延都有了扩展,既有课堂学习,也有非课堂学习;既有师生互动的学习,也有同学之间互动学习;既有知识的学习,也有能力的培养。

(一)教学与学习中心是促进教师教学发展、繁荣教学学术的组织化产物

教学能力是教师和大学安身立命的基础。西方学术界在1990年代初期,已兴起教学学术研究。这个概念最早由卡耐基基金(The Carnegie Foundation)的高等教育领袖博耶(Boyer, E.L)提出[3]。他将学术的定义扩大,从传统针对学科进行发现探究的学术研究,扩大到针对教学与学习的理念、哲学、过程、方法的探究,鼓励大学教师不但针对自身学科进行探究,也能针对教学过程进行研究。大学教师必须了解学生是怎么学习的,以及应该学习教学方面的知能,以了解该怎么教学,才能促进学生有效的学习,以扭转过去重研究、轻教学的现象,强调教学与研究应该同样被重视。[4][5]教学与学习中心作为教师教学发展制度化、组织化的产物,是繁荣教学学术的平台与载体。

教师的教学发展、关注教学学术既是大学的诉求,也是大学教师自身的期待与职责。大学有责任、有义务帮助教师的教学发展。斯坦福大学校长约翰L.亨利斯(John L. Hennessy)就该校的教学与学习中心指出,“我们相信我们给予教学与研究同样的重视与支持是可能的,也是至关重要的。作为斯坦福大学教师或学术行政人员或助教的一员,你的学术已经被认可了。但是我们要求你也精于教学,希望你以对待研究的热情来对待教学。这不仅会让你的学生受益,我相信这也会进一步开拓你的才智。”美国大学广泛设立的、致力于促进教师教学发展的教学与学习中心或类似组织机构,必然有利于改善“重研究、轻教学”现象,繁荣教学学术。[6]

(二)教学与学习中心表现出以学生为本的教育模式

有学者指出,教师不只是要“教”,更要追求“有效的教学”,有效的教学指带给学生有效及成功的学习。[7][8]对于教学的概念,1997年有学者回顾了13种西方社会大学教学方式,发现教学主要分成两种取向:一是教师中心/内容中心取向;二是学生中心/学习取向。教师中心取向指灌输信息及传递结构性知识;学生中心取向指协助学生理解及心智发展。[9]

2000年,有学者[10]构建了多元教学学术模式(见表一),描述以教师为中心到以学生为中心渐进的四个教学学术模式。参与教学学术可能性越低的教师越属于第一种模式,他们的教学更可能是以教师为中心,而不是以学生为中心。他们更可能保守他们的教学与学习观念,把教学作为一项个人的、私人性的活动。参与教学学术可能性越大的教师越属于第四种模式。他们参考使用教学与学习的文献,调查自己的教学,从学生的角度与教学目标角度反思自己的教学,与同行交流他们的教学理念与实践。他们会从四个角度反思他们的教学:学习目标的发展、教学方法的选择、评价学生学习、评估上述过程,并且始终把学生的学习任务与学习环境纳入教学反思。

多元教学学术模式

模式 教学信息获取 教学反思 教学交流 教学概念
第一种模式 使用非正式的教学与学习理论 无效用或无聚焦的反思 无交流 以教师为中心的教学
第二种模式 广泛地研究教学学习文献   与同事交流  
第三种模式 研究文献,特别是学科领域中的文献 在行动的过程中反思 在当地与国内研讨会上阐述研究成果  
第四种模式 从事行动研究、具有综合的能力及教育学内容知识 反思的重点在于我需要了解哪些我尚未了解的、我该如何找出这些尚未了解的 在国际性的学术期刊上发表研究 以学生为中心的教学

 

斯坦福大学的教学与学习中心所倡导的是第四种教学学术模式。该中心教学服务目标集中且鲜明地体现了之一点:卓越的教学能够吸引学生的注意力,使学生相信他们所学内容的重要性。卓越教学传递的不仅是信息与概念,还包括提升分析、综合、判断、评价等诸多能力。成功的教学留给学生的是独立地学习与提出问题,并加以解决的能力。[11]

以学生为本的教育模式不仅体现在以学生为中心的教学模式上,还表现在促进学生的学习投入。有学者认为学生在教育上投入的时间精力,是学生学习与发展成果的最佳解释因素。所谓学习投入,包括[12]

1、学术挑战的程度:为达到学校期待而付出的努力程度;2、主动和合作学习:课堂参与、参加课外讨论课和学习社区等;3、师生互动;4、丰富教育经验:与不同的同学交流,参加实习、社区服务、国外学习、课外活动等;5、支持性的校园环境:帮助同学学习成功,帮助同学处理非学术问题,帮助同学适应社会,促进同学之间、学生与教师及管理人员关系。

斯坦福大学教学与学习中心的同辈辅导、演讲培训,以及广泛的师生互动,均是促进学生学习投入的有效措施。这和该中心的学习服务目标高度吻合:学生应该为他们终身的职责而培养他们的思维与敏感性,这种终身职责包括批判的、独立的思考,对个人与社区目标的承诺。学生应该对他们自己的努力与教师努力抱有很高的期待,也应该把学习延伸出教室,把他们所经历的一切都作为学习。[13]

三、启示

1、目前,我国大学教师的来源主要是博士毕业生,他们专精于某个知识领域,而并非像中小学教师一样经历教师养成教育。因此,大学应响应教育部的倡导,积极设立大学教师教学发展中心或类似机构,改变目前广大教师自我摸索教学经验的状况,把教师的教学发展从教师个体自发行为提升到学校战略行为,构建教学学术的平台,培育教学学术的氛围。

2、我们知道,在高等教育发达国家的大学,助教是一支重要的教学力量,助教是由研究生担任的。对助教进行教学技能的培养,既是提高教学质量的需要,也是对研究生的就业提供了指导。对我们来说,研究生的教学能力,即就业能力培养值得借鉴、关注。

3、正如斯坦福大学教学与学习中心的宗旨所说,“通过帮助课堂内外的教师、作为学术新人的研究生、作为学习社区一员的本科生,支持有效的知识交流与对学习的热爱。”该中心致力于促进教师的教学发展,其目的更在于促进学生的学习,有效的“教”是为了有效的“学”,这才能优化大学对学生的积极影响、更好地实现大学的人才培养目标。我们在建立类似机构时要特别注意这一点。

注释:

[1]教育部:将建设30个高等学校教师教学发展示范中心 [EB/CD].

http://news.xinhuanet.com/politics/2011-07/27/c_121731219.htm. 2011-7-27.

[2][6][11][13]stanford unviersity center of teaching and learning[EB/CD].http://ctl.stanford.edu/. 2011-8-28.

[3]Boyer, E.L. Scholarship Reconsidered: Priorities of the professorate. Princeton, N.J.: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. 1990.16-24.

[4]Hativa, N. Teaching for effective learning in higher education. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 2000.

[5]Shulman, L. S. From Minsk to Pinsk: Why a scholarship of teaching and learning? The Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 20001(1):50-53.

[7]Donald, J. G. Indicators of success: From concepts to classrooms. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, New Orleans. 2000.

[8]Ramsdem, P. Learning to teach in higher education. London: Routledge. 1992.

[9]Kember, D. A reconceptualisation of the research into university academics’ conception of teaching. Learning and Instruction, 1997, 7 (3): 255-275.

[10]Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J. Prosser, M. Scholarship of teaching: a model. Higher Education Research and Development, 2000,192:155-168.

[12]Kuh, G. D.,Kinzie,J.,Schuh,J.H.,Whitt,E.J., & Associates. Student success in college-creating condition that matter. San Francisco: Jossey-Bass. 2005. 13-15.